职业本科专业评价设计的逻辑与路径(转自《中国高教研究》)
发布时间:2022年05月25日 11:59 浏览:

施星君   余 闯

 

摘  要:发展职业本科是新时代我国职业教育提质升级的应然之需与实然之路。开展职业本科专业评价微观上有利于引导办学主体明晰办学方向、促进专业诊改与内涵建设,提升人才培养质量;宏观上能够服务教育主管部门政策完善,优化技能型人才结构,增进行业社会认同。借鉴成果导向教育、全面质量管理理念以及能力成熟度模型建构指标体系,并通过定性定量结合方法动态核定权重,设计多元化评价方式。评价体系不仅需强调设计的科学性与实施的可行性,还要注重基于应用场景和主体诉求差异的平衡性调适。同时要强化评价结果应用,培育新时代职业本科特色质量文化,协同推进职业本科生态化、高质量、可持续发展。

关键词:职业本科;专业评价;指标体系

一、问题的提出

职业本科是现阶段我国职业教育发展的重点与热点。202110月,中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》,提出2025年,职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”

1999年起,我国就开展了职业本科人才培养的探索与试点,近几年伴随职教20等政策发布趋热。历经多年实践,我国职业本科专业层面形成了“4+0”“3+2”“2+2”等高职本科联合培养模式[1];学校层面形成了高职升格、独立学院转设、高职与独立学院合并转设等多种办学模式[2]。然而,在如火如荼的办学试点背后,如何全面洞悉、客观把握和精准评判专业办学水平和教育教学质量,如何科学鉴定当前高职院校各专业是否达到申办职业本科水平,亟须建构一套职业本科专业评价体系。

当前关于高职专科的评价体系设计的研究与实践比较成熟,中国知网相关文献达560多篇,各级教育行政部门、督导部门、社会学术团体以及各高职院校内部的专业评价方案百花齐放。应用型本科专业评价相关研究相对较少,主要聚焦评估思路原则、指标设计、工作组织等[3],但总体上指标呈现显著学科性,应用性特征不太鲜明。关于职业本科专业评价的研究刚刚起步,典型的仅有关于职业本科评估的意义、主要质量因素及评估原则的初步探索[4];从产业导向+能力本位提出职业本科教育评价设计的基本原则[5];认为职业本科评价应注重学生能力本位、成果导向[6]等。

纵观现有研究,除精准针对职业本科专业评价的研究屈指可数外,还呈现三重三轻特征。一是重评价设计本身,轻评价对象剖析。重点围绕评价理论、设计原则与指标体系的论述,未能在精准剖析职业本科定位与特征基础上建构相应评价模型。二是重指标体系建构,轻评价方法设计。通常研究进展到指标体系设计为止,但就评价如何实施,如何设计量表、如何采集数据涉及甚少。三是重政策落实,轻政策优化。评价设计往往以现行职教政策为依据,但对发展预期及政策趋势研判不够,对政策优化的参考价值有限。职业本科作为职业教育体系重要组成部分,一方面与普通高等教育分属不同教育类型,与应用型本科存在培养定位与逻辑起点上的本质差异(学科知识体系导向还是职业岗位能力导向)[7];另一方面,相对高职专科而言,职业本科对技术技能人才培养的规格、定位和能力要求更高,特别是学位制度设计框架下,格外注重基于实践逻辑的体系化知识建构[8]。为此,无论高职专科还是应用型本科的现行专业评价体系均不适用于职业本科,建构基于职业本科独特定位和辨识度的专业评价体系具有重要的理论与现实意义。

二、职业本科专业评价的价值取向

(一)指引正确办学方向

为党育人、为国育才是我国教育的根本使命。202010月,国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》,指出要充分发挥教育评价的指挥棒作用,引导确立科学的育人目标,确保教育正确发展方向。职业本科属于职业教育体系中定位较高的培养层次,专业评价体系设计如何精准立足职业本科定位,厘清职业本科规律,洞悉职业本科特质,需把握其两大属性特征。一是职业性。评价体系应充分彰显职业教育类型特色,以培养大国工匠、能工巧匠为根本使命,以技术技能人才需求为导向,以职业岗位能力为逻辑起点,强化爱岗敬业、工匠精神的培育,而非应用型本科的复制移植版。二是高端性。应把握高层次技术技能人才培养定位,应对数字化、智能化时代产业集群化、生产柔性化、工艺复杂化以及岗位复合化等颠覆性嬗变,面向高端产业和产业高端,注重通识能力、创新能力培养,而非高职专科的简单升级版[9]

(二)促进质量诊断改进

截至目前,全国已经开展了数百个职业本科专业联合培养试点;教育部已经批准34所职业本科独立办学试点。改革试点的目的在于探索新路径,积累新经验,带动面上改革[10]。习近平总书记指出要发挥好试点对全局性改革的示范、突破、带动作用。为此,当务之急是深入贯彻落实《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件精神,建立一套精准适用职业本科的专业评价体系,对试点工作进行一轮全面科学的质量诊断评价,从而总结经验做法,发现问题,激发内生动力,持续诊改优化,推动办学水平螺旋上升[11],为建立健全职教本科专业人才培养质量保证体系,引导树立具有职业本科特质的质量文化观,持续提升高层次技术技能人才培养质量奠定基础。

(三)服务政策制度优化

我国职业本科发展政策供给始于2014年,迄今累计约出台9项,其中2021年密集发布5项。(见图1)从现行政策框架和演进特征上分析,当前政府对职业本科发展的态度可概括为鼓励探索,稳步推进,适时审慎,质量为本。一方面,职业本科的政策体系仍不完善,标准制度、运行制度、监管制度、评价制度等均有所缺位,政策工具的组合效应尚不够显著,政策红利有待进一步释放;专业评价体系既是对现行政策体系的有效补充,又能为其他政策制订(修订)提供依据,导向作用显著。另一方面,评价体系还将服务《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》落实、专业办学试点申报、学位授予权评估、新一轮专业目录和专业标准修订等职业本科后续重点工作。

(四)增进行业社会认同

外部性是职业教育的重要特征,产教融合是职业教育的本质要求。对职业本科专业的评价,既是教育系统内部的办学质量诊断,也是行业企业、人民群众和社会各界对职业教育的一次考试。为此,职业本科专业评价体系设计在服务办学主体和教育行政部门的同时,应充分表达产业诉求、体现人民意志、反映社会期许。在评价专业人才培养质量时,要遵循工具性和人文性相统一的原则,既考量毕业生技术技能水平,又注重综合素养养成;除人才培养质量导向外,指标体系还应重点突出专业服务经济社会发展的能力与贡献,特别是服务双循环新发展格局、企业技术研发、技能型社会建设、文化传承创新等国家战略和社会热点的能力。以评价的导向作用增进产业与社会对职业本科办学水平的认同,提升职业本科教育适应性。

图1   职业本科政策脉络

三、职业本科专业评价的设计逻辑

(一)理念维度:参照OBE理念

参照《悉尼协议》以成果为目标导向的教育(Outcome-Based EducationOBE)理念,围绕人才培养结果(产出)对目标、模式、路径与方法系统开展评价设计,突出结果导向[12]。一是通过对职业本科专业进行全方位多维度评估,检验专业建设现状与成果,强化评价结果的客观性、全面性与有效性;二是注重结果应用,以评价结果为鉴,为未来专业建设与人才培养改革指明方向;三是着力构建动态的、开放的、持续改进的质量保证体系,辅以常态化的跟踪与反馈机制,切实推动职业本科专业内涵式发展。同时针对我国职业本科办学定位与现状,深入贯彻我国深化新时代教育评价改革、促进职业教育类型化发展等政策精神。

(二)结构维度:基于TQM理念

全面质量管理(Total Quality Management, TQM)理念自20世纪80年代起逐步引入高等教育和职业教育中,之后被广泛应用,验证了其对办学质量评价工作的重要指导意义[13]。围绕专业建设基本内涵,将职业本科评价指标分为条件性、过程性、成果性及创新性四种类型。其中条件性指标具有通用性,主要依据《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》,侧重于对职业本科专业设置准入门槛的鉴定;过程性指标主要考察专业建设管理过程的完整性、规范性及机制完备性;成果性指标侧重于职业本科专业建设成果与人才培养水平的高阶评价,是专业高质量发展的重要导向;创新性指标主要是鉴于我国职业本科专业发展仍处于探索阶段,用于引导和激励各办学主体在办学模式、路径、机制等方面积极开拓创新,探寻新规律,总结新经验,树立新范式。

(三)质量维度:借鉴CMM模型

日本工程教育专业认证委员会(JABEE)采用四级制质量等级评定:AAcceptable),满足认证标准;CConcerned),基本满足认证标准,希望能继续提高;WWeakness),基本满足认证标准但较弱,要求必须采取措施提高;DDeficiencies),不满足认证标准,需重新申请认证[14]。鉴于我国职业本科办学起步时间不长、试点类型多样、模式尚不成熟、发展需求旺盛等国情,职业本科专业评价宜遵循资格评价和水平评价相结合,诊断性评价和形成性评价相结合,鉴定效用和发展效用相结合的原则,故在JABEE基础上借鉴能力成熟模型(Capability Maturity Model, CMM[15],将质量等级分为五级。(见图2)实践中将CMM指数转化百分制后,按初始级[0-75)、准入级[75-80)、标准级[80-85)、成熟级[85-90)、优化级[95-100界定。

13CC8

图2  职业本科专业评价质量层级

(四)工具维度:采用QQM方法

教育信息存在数据样本小、结构化程度低、量度水平低等特征[16],且当前我国职业本科尚缺乏成熟理论依据或足量事实经验,过多定性评价容易影响其客观性,绝对量化评价又容易产生功利性导向。定性定量相结合(Qualitative and Quantitative Methods, QQM)是比较行之有效的评价方法。指标体系建构与权重设计,拟借鉴国际范例,依靠专家智慧,总结试点经验,采用德尔菲法进行定性分析;同时选用粗糙集属性约简方法开展初始指标甄选,模糊层次分析法(Fuzzy Analytic Hierarchy Process, FAHP)和熵值法进行权重优化。评价主体确定,拟实行专业自评,同行、专家、教师、教学管理人员、在校生、毕业生及用人单位多主体协同共评的多维度、开放性评价模式;评价工具量表设计也需兼顾定性和定量,根据指标内涵差异采用不同变量类型。

四、职业本科专业评价的测度路径

(一)评价指标体系建构

在理论梳理与政策要点剖析基础上,汇集德、美、日等国高等工程教育专业认证标准,以及我国典型省份高职院校、应用型本科院校现行专业评价指标体系,共甄选确定关键词213个。采用基于k-means聚类与粗糙集属性约简原理的指标筛选方法:首先对指标数据进行无量纲化处理;再基于k-means算法进行离散化处理,计算最优聚类中心数目;接着以各准则层指标作为条件属性,以系统聚类结果作为决策属性,将213个关键词依据7个准则层分别形成7个决策表,并按照相对约简原理删除显著性不高的指标,最终保留72个初始指标。

通过德尔菲法修正,邀请业界结构化高水平专家团队按照Liket5级量表对每项指标进行打分,并计算协调程度。以变异系数V表示,设共有n个指标,m位专家,第i项指标第j专家打分为Eij,该指标的平均数为Ēi、标准差为Si、变异系数为Vi,则有

AEF

根据式(1)计算后,剔除平均数小于3且变异系数大于0.3的指标6项,并按照条件性、过程性、成果性及创新性四类指标属性分组,最终形成由7个准则、21个因子、66个指标组成的指标矩阵。运用K-W方法作显著性分析,取显著性水平为0.05,计算得到K-W检验概率为P=0.0174<0.05,表明指标体系具备合理性。

(二)评价指标权重确定

采用FAHP确定指标权重。首先建立层次结构模型,收集专家评价,构建判断矩阵,记作

其次进行层次单排序及一致性检验。将矩阵A的最大特征根记作λmax,其对应的特征向量记作ω(=λmaxω)。将ω归一化处理后得到权重向量W,即为同一层次相应元素对于上一层次某因子相对重要性的排序权值。

最后自上而下逐层计算各级指标关系,并对层次总排序进行一致性检验,得到各指标权重。(见表1

表1   指标体系及权重

准则层

权重

因子层

权重

指标层

权重

类型

专业规划

0.105

专业定位

0.041

专业设置

0.022

过程性

培养定位

0.019

条件性

发展规划

0.026

专业发展规划

0.015

过程性

规划执行情况

0.011

过程性

建设机制

0.038

动态调整机制

0.017

过程性

协同发展机制

0.010

过程性

诊断改进机制

0.011

过程性

师资水平

0.132

教师能力

0.042

师德师风建设

0.010

条件性

专业带头人

0.019

条件性+过程性

名师、技能大师

0.013

过程性+成果性

师资结构

0.067

生师比

0.014

条件性

兼职教师占比

0.010

条件性

双师素质教师占比

0.015

条件性

硕士占比

0.011

条件性

博士占比

0.011

条件性

高级职称占比

0.006

条件性

团队建设

0.023

教学创新团队

0.012

过程性+成果性

科研创新团队

0.011

过程性+成果性

办学条件

0.113

基础条件

0.029

生均经费投入

0.012

条件性

生均图书数

0.005

条件性

生均计算机数

0.005

条件性

生均网络带宽水平

0.007

条件性

校内实训基地

0.048

生均实训场所

0.008

条件性

生均工位数

0.008

条件性

生均仪器设备

0.008

条件性

基地功能

0.011

过程性

基地建设

0.013

过程性+成果性

校外实习基地

0.036

稳定合作企业数

0.009

过程性

合作企业规模

0.007

过程性

基地条件功能

0.011

过程性

企业导师水平

0.009

过程性

人才培养

0.169

人才培养方案

0.056

人才需求调研

0.021

过程性

培养方案制订程序

0.011

过程性

培养方案内容

0.024

条件性+过程性

课程体系

0.068

学时结构合理

0.028

条件性+过程性

选修课开设

0.023

条件性+过程性

岗课赛证融合

0.017

过程性+成果性

培养模式

0.045

培养模式改革创新

0.029

过程性+成果性

协同育人

0.016

过程性+成果性

课程建设与教学实施

0.183

课程标准

0.023

课程标准研制

0.012

过程性+成果性

思政育人融入

0.011

过程性+成果性

课程资源

0.036

在线资源建设

0.019

过程性+成果性

教材开发

0.017

过程性+成果性

课程设计与实施

0.063

教学内容设计与处理

0.021

过程性+成果性

教学方法与手段

0.024

过程性+成果性

教学评价

0.018

过程性+成果性

实践教学

0.061

实践教学体系建设

0.011

条件性+过程性

实践教学过程管理

0.009

过程性

实践教学制度规范

0.008

过程性

技能竞赛

0.010

过程性+成果性

毕业设计

0.023

过程性+成果性

科研与社会服务

0.143

科技创新

0.083

科技项目

0.014

过程性+成果性

科技平台

0.018

过程性+成果性

科技成果及转化

0.039

过程性+成果性

横向课题

0.012

过程性+成果性

社会服务

0.060

技能培训与鉴定

0.034

过程性+成果性

对口支援

0.011

过程性+成果性

文化传承

0.015

过程性+成果性

办学成效

0.155

服务对象满意度

0.052

在校生评价

0.017

成果性

毕业生评价

0.022

成果性

用人单位评价

0.013

成果性

社会评价

0.066

招生情况

0.015

成果性

就业创业质量

0.029

成果性

成果与奖励

0.022

成果性

特色发展

0.037

国际化办学

0.016

创新性

特色创新

0.021

创新性

 

(三)内涵释义及标准解析

指标体系中,“协同育人”“实践教学”“‘双师’素质教师占比”“岗课赛证综合育人”等指标及权重设置一定程度上体现了职业教育特征,“博士比”“科技平台”“毕业设计”等指标及权重设置与本科层次相匹配。但多数指标对于职业本科的适配性更依赖于内涵释义及标准解析。如指标“培养定位”释义为“对人才培养面向、目标、类型、层次与规格的界定”,评价标准为“专业人才培养定位清晰,能够精准面向高端产业和产业高端中的特定职业岗位群,培养具有较高职业素养和实践水平,具备一定复合能力和创新能力的高层次技术技能人才,而高职专科等其他培养层次或普通本科等其他培养类型均无法满足”;指标“岗课赛证融合”内涵诠释了“岗是逻辑起点、课是载体基石、赛是重要补充、证为评价标准”的逻辑关系,评价标准中要求职业本科课程设置能够精准落实对应职业岗位群的能力需求,融入相应的职业技能大赛项目和职业技能证书标准;指标“学时结构合理”涵盖实践学时占比、通识课占比、公共选修课占比和专业选修课占比四个观测点,同时在指标“在校生评价”的配套调查问卷中设计“选修课是否充足”“是否安排导师选课指导”等题项进行互证与补充。

(四)分类评价方式设计

根据指标内涵属性与价值取向设计不同评价方式。主要有:数据采集、资料查阅、剖析报告、问卷调查、网络访谈、文件佐证等。针对条件性指标,主张采用基于网络信息平台的数据采集方式,必要时提供清单或佐证材料,如基础条件中各类生均数据,

招生情况中的录取率”“报到率等。必要时设置否决制指标,如实践学时占比低于国规标准的50%,即视为不合格。针对过程性指标,主要采用资料审议评价形式。如指标专业设置,设计专业剖析报告模板,统一大纲和题例,由被评价专业按规范提供专业自评剖析报告。针对成果性指标,属于显性成果的,设计计分规则,实行以提供的成果清单及佐证材料为依据的审议赋分评价方式;属于隐性成果的,如服务对象满意度,则分类设计问卷量表与采样方式,根据统计结果量化赋分。

此外,对于复合型指标,采用多种工具组合方式,以提升评价精准度。如因子课程设计与实施,应以系统观整体评价教学内容设计与处理”“教学方法与手段”“教学评价三项指标。一是查阅教学改革实施方案、教学改革项目清单、教学改革成果汇编,鉴定改革研究情况;二是抽查教学设计、授课计划、教研活动记录、考核评价报告、在线课程后台数据报表等资料,审查改革实践情况;三是对在校生、教师和教学管理人员进行问卷调查和访谈,核验实际工作进展及成效。通过差异化评价方式设计,推动评价工作从程式化到模块化、单一化到多元化、标准化到个性化、行政化到社会化的良性演变。

(五)模型应用试点与修正

遴选两个职业本科专业开展试评价,A 为某高职院校自2016 年起与地方本科院校合办的机械工程专业,B 为某 2020 年教育部批复升本学校的机械电子工程技术专业,结果如表2 所示。

表2   试评价结果

评价对象

专业规划

师资水平

办学条件

人才培养

课程建设与教学实施

科研与社会服务

办学成效

总分

CMM等级

专业A

8.997

9.816

8.075

14.572

15.241

9.550

12.902

79.153

准入级

专业B

8.904

10.740

8.347

14.416

14.989

10.428

13.054

80.878

标准级

根据试评价结果,专业A 位于准入级,距标准级仅差0.847分,由于除人才培养方案制定等环节联合开展外,专业建设与人才培养主要工作仍依托高职院校独立开展,意味着A 已经完全达到独立办本科专业的准入条件。专业B位于标准级,整体实力高于A,特别是师资水平”“科研与社会服务等指标大幅领先,表明B所在学校整体升本并历经一年多建设后,师资力量(重点是博士比)、科研水平等方面提升显著,建设重心及成效契合教育部相关文件的价值导向。专业A硕士、博士比尽管达到了文件规定要求,且相较其他高职专业处于领先水平,但与B差距仍不小。办学成效方面,由于B尚未诞生首届毕业生,暂时参照A毕业生相关数据,分析意义不大。

试评价结果与专家对两个专业办学水平的主观认知基本吻合。但个别指标权重仍待进一步调适或优化。鉴于早期试点专业数量有限,采用FAHP 确定的初始指标权重针对不同应用场景的适用面和时效性均有局限。为此,可基于评价结果运用熵值法进行动态权重修正。随着评价模型广泛推行应用,职业本科参评学校与专业达到一定规模时,基于熵值法的客观性赋权结果会愈发可靠。

五、结论与展望

(一)研究结论

针对现阶段我国职业本科建设工作重点,本研究设计了职业本科专业评价模型,凸显三大特征。一是理念先进性。充分立足职业本科发展的时代背景,以教育系统论、教育方法论等思想,以及工作过程课程观、行动导向教学观等职教理念为指导,深刻把握职业本科专业评价的价值取向,为办学试点验收、专业设置申报、学位授予评估等职业本科后续重点工作提供了支持。二是指标适切性。指标内涵有效反映了职业本科培养面向高端化、培养方式柔性化、培养结果多元化特征;指标甄选及权重设计相对应用型本科而言强化了产教融合、实践教学、双师素质、岗课赛证综合育人、劳动教育、技术技能服务等,弱化了学科建设、学术人才、学术研究能力,彰显了职业性;相对高职而言强化了高层次人才队伍建设、综合素养养成教育、应用技术服务能力、科研反哺教学能力等,突出了高端性。试评价结果也进一步佐证了该评价模型对职业本科专业的适用性。三是方法科学性。通过主客观兼顾、定性定量结合的方法设计指标体系,动态调整权重,通过多类型数据共证、多维度指标互通、多形式材料协同等手段,提升了评价的客观性与可靠性;基于网络信息平台的数据采集方式确保了评价实施的便利性与可行性。

(二)未来展望

当前我国职业本科处于起步与快速发展阶段。为适应高质量发展需要,发挥好专业评价的指挥棒作用,除了注重评价体系本身外,还需在实际应用中把握两大要点。

第一,做好平衡性调适。一是兼顾职业性与学科性平衡,随着学位制度的健全,未来职业本科的应用技术研究功能和服务产业升级能力将更为重要,相应指标可作一定强化;二是适应多种应用场景,针对职业本科不同发展阶段开展的准入性评价、诊断性评价、过程性评价或验收性评价,抑或针对不同评估项目,如学位授予点评估、年度教学质量评估、高水平专业(群)遴选评估、毕业生职业发展水平评估等,指标及权重都需作相应合理化调适;三是兼顾不同评价主体,教育督导部门、第三方评价机构以及学校本身开展专业评价的价值诉求和关注点各异[17]指标体系及评价方式也需相应调适。

第二,强化评价结果应用。教育行政主管部门一方面要逐步健全常态化评价机制,建立可靠的数据采集与诊断通路,掌握各院校职业本科办学探索实践中的要点、亮点与难点,并制定行之有效的应对策略;特别是深化大数据、人工智能技术在评价中的应用,发挥其实时、动态、智能的数据监测、诊断预警、信息披露等功能,服务政府职业本科发展促进政策供给能力建设。另一方面要引导社会各界参与职业本科专业评价工作,以不同本位视角和主体诉求审视办学工作及成效,实现兼听则明。各办学主体应依据评价体系主动开展阶段性、周期性自评,并积极配合教育督导部门、第三方评价组织开展的数据采集监测及评估活动,实现以评为鉴,以评促建;同时要持续增强质量文化意识,培育新时代职业本科特色质量文化,促进职业本科专业生态化、高质量、可持续发展。

(施星君,浙江工贸职业技术学院副教授,浙江温州  325000;余 闯,通讯作者,浙江工贸职业技术学院校长、教授,浙江温州  325000)

 

参考文献

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Logic and Path of Major Evaluation Design for Vocational Undergraduate

 

SHI Xingjun    YU Chuang

Zhejiang Industry & Trade Vocational College, Wenzhou 325000

 

Abstract: The development of vocational undergraduate is fully necessary in terms of both theoretical and practical requirements, as a crucial part of the upgrading of vocational education in China in the new era.

Conducting a major evaluation of vocational undergraduate, microscopically, is conducive to guiding colleges to clarify the proper orientation, promoting the major diagnosing and connotation construction, and raising the quality of talent cultivation; macroscopically, it can provide a factual reference for the formulation and optimization of the policies for the education authorities, optimize the structure of skilled personnel and enhance the recognition from the society and industry. Based on OBE, TQM and CMM, an evaluation index system is constructed. Then dynamically calculate weights and design diversified evaluation methods through the QQM comprehensive method. In addition to following the evaluation system’s scientificity of the design and feasibility of the implementation, the balanced adjustment based on the demands of different evaluators and application scenarios should be paid close attention as well; We should also strengthen the application of evaluation results, cultivate the quality culture with vocational  undergraduate  characteristics,  and  promote  the  ecological,  high-quality  and  sustainable  development  of vocational undergraduate.

Key words: vocational undergraduate; major evaluation; index system

 

* 本文系教育部职业教育改革创新课题本科层次职业教育评价体系和机制研究——基于全国典型试点项目(HBKC213017)的研究成果